Ioan RĂDUCEA

Așa cum dovedește și presa din perioada respectivă, puțini au vrut să înțeleagă sensul de bază al grevei generale a profesorilor din anul 2023. Au fost scoase în evidență revendicările salariale, prilej de a pune în conflict profesorimea cu alte categorii socioprofesionale. De fapt, era vorba și de semnalarea unei schimbări de paradigmă: profesorii protestau și pentru că nu mai sunt (lăsați să fie) profesori, „avec un grand P”, cum spune francezul. Acumularea de capital simbolic, în privința lor, este sublimă, dar lipsește cu desăvârșire, de decenii întregi – și să ne gândim cine vor mai fi fiind acum beneficiarii redistribuirii de capital simbolic, în orice caz nu minerii (aneantizați), muncitorii și inginerii (împuținați și ei) ori fermierii (clătinați de concurența neloială și de lobby‑ul scandaloaselor importuri agricole, într‑o țară care ar putea hrăni, ea singură, toate țările din jur).

Așadar, ceea ce îi revoltă pe dascăli la modul profund este diminuarea, până la cote nebănuite atunci când au intrat în sistem (mulți, acum 30, 35, chiar 40 de ani, căci e vorba și de un sistem îmbătrânit), a statutului lor, bine consolidat de înaintași în perioadele de avânt ale statalității românești (vestitul triunghi armată – școală – biserică) și din care se mai păstrase, chiar și după comunism, câte ceva. Pentru că, prin specificul muncii lor, ei au avut prin excelență puterea de a valida capacitatea intelectuală, inserția socială și cariera chiar și a (odraslelor) celor din clasa privilegiată.

În postbelic însă lucrurile au ajuns, mai întâi prin materialism științific, apoi prin consumerism, reificarea relațiilor interumane etc., atât de jos încât nu s‑a mai căutat în primul rând validarea de capacități intelectuale (și caractere), ci de inginerii sociale (supuse dictaturii partidului unic) apoi de capitaluri și averi (supuse așa‑zisei logici a economiei de piață). De aici, poziții dominante și chiar de castă pe care și le‑au câștigat categoriile de resort, precum politicienii postdecembriști (categorisiri precum oligarhie ori, mai grav, cleptocrație), magistrații (stat în stat, cf. extraordinarele dificultăți legate de controlul retribuției și pensionării lor) și reprezentanții altor subsisteme (unele, ilicite) care acreditează și promovează social în mai mare măsură decât învățământul. În aceste condiții, plăgile de care suferă profesorimea (și, prin ea, procesul educativ) se înmulțesc, încât merită amintite zece dintre ele, precum plăgile trimise, înainte de Ieșire, asupra Egiptului, cel din Vechiul Testament.

(1)

Principii docimologice încălcate. În România post‑„bine educată” valoarea notei și a evaluărilor este (deosebit de) relativă, în condițiile în care, să zicem, în preuniversitar, lucrările scrise periodice („tezele”) de la obiectele considerate principale s‑au suprimat, fiind înlocuite de „simulări” centralizate – însă prin evaluarea lor se obțin note care pot fi trecute în catalog numai la dorința elevului. În aceeași ordine de idei, avem funcțională, de ani și ani, o invenție românească, una căreia i se face prea puțină reclamă: examenul la care nu se poate pica. Dai, de exemplu, bacalaureatul și el începe cu o probă orală la română. Există doar trei rubrici de completat de către examinatori: „mediu” (aceasta e cea mai puțin glorioasă, dar cunoștințele se declară de nivel mediu!), „avansat” și „experimentat”. Rubrica „respins” nu există și singura condiție ca să treci acest examen este să te prezinți, chiar dacă nu scoți un cuvânt (la fel se întâmplă și la cea de a doua probă, cea la o limbă străină, engleza de regulă, uneori franceza etc. Un elev de al nostru, simpatic, din Bârlad, ne‑a spus că el nu are timp de orale, trebuie să se pregătească pentru Conservator, așa că va spune comisiei doar „my name is…”, îl vor lăsa în pace și așa s‑a și întâmplat). În aceste condiții, îndeosebi la liceele ori la clasele considerate de elită, mai toți candidații primesc „experimentat”, s‑ar considera o jignire notația „avansat” sau, ferească Sfântul, vreun „mediu”: se ivește aici, ca și în nenumărate alte situații, not(ați)a de complezență, fantoma care bântuie docimologia autohtonă.

S‑a renunțat, tot în preuniversitar, la cultivarea unui cadru etapizat de promovare a anului școlar, asigurat, prin bună tradiție, de existența mediilor (trimestriale, semestriale) care trebuiau încheiate, apoi de existența, la română și la alte 1‑2 obiecte de studiu, în funcție de profil, a amintitelor lucrări scrise de sinteză, pe fiecare interval, care dau prilejul sistematizării cunoștințelor (mulți ani 50%, apoi 33% din greutatea mediilor intermediare) și fără de care, foarte important, nu putea fi dedusă nota anuală, adică „încheiată media finală”. Divizarea anului școlar pe module ar fi putut să rămână fără mari consecințe, în această privință, dacă nu ar fi adus cu ea renunțarea la tot acest sistem etapizat: media finală, acum fără teze și unica de încheiat, indiferent de materie, a rămas singura care interesează efectiv pe cei implicați (afară de acei buni părinți care se interesează peste an și se neliniștesc la fiecare notă proastă apărută în catalog). În consecință, ea a devenit un vector principal în procesul de scădere a calității învățământului și chiar un factor antieducațional, prin împrejurarea că mulți elevi își obțin, învățând mai bine în primele luni, note suficiente ca să promoveze, urmând apoi să lipsească, mai ales dacă sunt anunțate teste de sfârșit de capitol, de sinteză etc. Acestea, cândva reprezentative, nu își mai împlinesc menirea decât în rarele cazuri de elevi conștiincioși (motivarea facilă și incontrolabilă a absențelor este și ea o calamitate a procesului de învățământ, în principiu unul cu prezență obligatorie).

(2)

Deprofesionalizare prin favorizarea contraperformanței școlare. Vorbim mai întâi, ca să continuăm perspectiva docimologică, de simplificarea, până aproape de ridicol, a subiectelor de rezolvat (la examinări oficiale, nu și în manuale), dublată de o înfricoșătoare șablonizare și previzibilitate, cu prețiozități de jargon didactic, în fapt un nou limbaj de lemn continuând, insidios, pe cel al dogmatismului totalitar. Așadar, oricare subiect de bacalaureat la română, proba scrisă, solicită în deschidere identificarea a două sinonime pe un text la prima vedere (nu polisemantice, nu antonime, nu omonime, nu paronime etc.: totdeauna sinonime); la istorie, totdeauna, transcrierea termenilor unei relații cauză‑efect; la geografie (subiecte de geografie a continentului european, respectiv geografie națională, aici amestecul de planuri se evită, spre deosebire de obiectul istorie) a fost suprimată partea economică (chiar nu trebuie știut nimic de lucrătorii noștri, unde se face grâul, unde vinul, unde cimentul, unde locomotiva?). La interpretarea unui grafic, a unui tabel (subiectul al treilea) nu se mai solicită operațiile înmulțire și împărțire – de radicali, procente și regula de trei simplă nu mai vorbim – ci doar adunare și scădere. Vrei să știi, fie și în cifre rotunde, cât la sută din populația țării locuiește în Iași, dacă județul numără 900.000 de locuitori și România 19.000.000? Nu îi întreba pe bacalaureați. Nici măcar tabla înmulțirii, chestiune de clasă primară, nu se mai cere unor tineri de 18‑19 ani, care peste două luni obțin calitatea de studenți.

(3)

Învățământ centrat nu pe elev, nici pe profesor, ori pe cercetare, spiritualitate etc., ci pe sistem. Acest sistem caută nu atât să protejeze și să optimizeze procesul educativ cât să se mențină, eventual să promoveze o agendă (bună sau nu, interferată de politic, de ONG, de factori externi etc. ori neinterferată), în orice caz să integreze, pe cât posibil, pe toți actanții, de unde dificultățile sale de tratare a oricăror inițiative, bune ori rele, din partea oricăruia – inclusiv a diriguitorilor. Învățământul public rămâne, firește, o cale privilegiată prin care se articulează o autoritate asupra societății, în primul rând asupra noilor intrați în sistem, însă loviturile pe care le‑a tot primit instituția statală românească fac din acesta unul care aduce servicii întregului numai în măsura în care se asigură, în orice situație, de continuitatea propriilor valori. El este păstrat nu prin performanță, adică prin serviciile specifice aduse întregului, ci printr‑o organizare ierarhică, cu specific biro-aristocratic – situație tipică pentru oricare componentă statală. Nu e de mirare că, într‑un sistem care nu se afirmă prin și întru componentele sale, ci pe baza (deturnării scopului) lor, funcționalitatea este atinsă prin menținerea mediocrității obediente, a unui orizont axiologic neclar, a unor reglementări multiple și interpretabile întâi de toate în folosul inerției sale.

(4)

Minarea autorității profesorale și a statutului dascălului în societate. Perceput, pe vremuri, ca model existențial și parte a marelui proiect național, profesorul este împins către situația de prestator anonim de servicii educaționale, o mărime interschimbabilă, a cărei artă trebuie diminuată, negată ori cel puțin ascunsă, la fel ca și arta tuturor celorlalți actanți din sistem (cf. supra), mai ales într‑o societate supusă logicii vulnerării, și nu celei a performanței. Această poziționare față de cel care asigură „dirijarea învățării” compromite actul educațional, dacă ținem cont de adevărul psihologic că, indiferent de vârstă, învățarea, ca să nu mai spunem formarea ca om, trece prin afecte și incumbă o atitudine față de cele învățate, de procesul învățării precum și de cel care te învață. Diminuarea prestanței se face în paralel cu reducerea pârghiilor sale de control asupra celor educați și intervalul rezervat unei ore de curs se poate preface în oră de stres, din moment ce dascălul va fi, poate, injuriat (chiar și așa, nu e voie să scoți elevul afară din clasă în anii de învățământ obligatoriu, adică până în clasa a X‑a inclusiv), în orice caz va fi oricând fotografiat/ înregistrat audio și video, pe lângă camera video ce funcționează permanent, în toate spațiile.

(5)

Reducerea și fragmentarea perioadei educaționale. De‑a lungul deceniilor de profesorat, ni s‑a întâmplat să replicăm de multe ori „beneficiarilor educației”, care ne îndemnau să nu ținem ora de curs (suntem prea puțini, suntem obosiți, e ora 17/ 18/ 19, nu e materie de bac, vine Crăciunul, vine Paștele, este sfârșit/ început/ mijloc de an școlar etc.), că statul ne plătește să facem ora, nu să nu o facem. O spunem și acum, dar fără convingere: statul plătește în primul rând ca să menții sistemul (cf. supra), bun‑rău cum este el. În privința timpului alocat educării, te lămurești curând, în fiecare an, că nu vei putea ține, în nici un caz, toate orele prevăzute, chiar dacă te ține Dumnezeu sănătos, fără necazuri, fără trimiteri în comisii, delegații, olimpiade, cerc pedagogic etc. Mai întâi, există simulările naționale (două‑trei pe an, trei zile/ săptămână la liceu, două zile/ săptămână la gimnaziu), cu perturbarea inevitabilă a întregului program, nu doar a claselor vizate. Apar apoi „punțile” date de guvern, încuind școlile în ziua de lucru dintre două sărbători. Ziua Copilului, Ziua Educatorului, la fel, zile libere de la o vreme, într‑o țară care are printre cei mai scurți ani școlari din lume. Săptămâni întregi dedicate odată parcurgerii programei sunt acum în programul „Săptămâna verde” ori „Săptămâna altfel”, la care se adaugă „zilele școlii” respective, toate minate de un radical absenteism (realiste, conducerile școlilor le plasează totdeauna în preajma vacanțelor). Profesorii cu o singură oră la clasă pe săptămână sunt în mod particular defavorizați și trebuie să facă minuni ca să predea toată materia – nici vorbă de recapitulări – și să obțină numărul de evaluări necesare de la fiecare elev (se recurge de regulă la teste scrise ori la portofolii, metodă cu evidente dezavantaje, mai ales dacă este absolutizată).

(6), (7), (8), (9), (10)

S‑a cam împlinit numărul de semne, am ajuns abia la jumătate și ar mai fi fost de detaliat și despre compromiterea actului învățării prin abuz de tehnologie (informatică, îndeosebi) (6), accesul dificil (și viciat) în sistemul de învățământ (7), indiferentism și absenteism necontrolat (nu doar din partea educabililor) (8), ideologizarea învățământului (9) ori subestimarea și negarea tradiției educaționale autohtone (10), cea a părinților ei întemeietori din epoca modernă, a unor Asachi, Maiorescu ori Spiru Haret.

În orice caz, se poate spune că învățământul românesc funcționează, cât mai funcționează, nu atât grace à cât malgré soi, adică în ciuda tuturor tarelor indivizilor, instituțiilor, sistemului ori statului care îl articulează – probabil, în mare parte, datorită solidelor baze puse acum două veacuri. În ciuda măsurilor luate, cu sau fără bună‑știință, pentru compromiterea sa, unii profesori se încăpățânează să predea (și chiar să educe) iar unii elevi/ studenți se încăpățânează să învețe (și chiar să se dedice societății românești). Totuși, îngrijorează faptul că moștenirea culturală, națională și universală, este, în condițiile date, doar în mică măsură transmisă, și numai către puțini – ceea ce scade șansele românității în lume și diminuează caracterul național al statului. (De altminteri, cetățenii români, minoritarii inclusiv, nu se regăsesc prea mult în valorile vehiculate de acesta, ci mai degrabă în cele promovate de biserică – suntem, voia Domnului, cel mai credincios popor de pe continent, așa arată statisticile.) De fapt, refuzul statului român de a promova pe deplin respectabilitatea profesorului (ca și al altor actanți emblematici ai săi) ține de refuzul/ incapacitatea sa de a mai oferi modele existențiale: profesorul român este însuși statul român, pus la colț, cu privirile în pereți și cu genunchii pe coji de nucă. Și e păcat, într‑o vreme de război pe care urmașii o vor socoti, poate, mai ales aceea în care România se pregătea să fie iarăși de la Tisa până la Nistru – chiar și trăind un veac sinistru. Chemăm în ajutor, de acolo, de sus, pe părintele Mina Dobzeu și amintim vorbele lui: „uită răul, rabdă mult, iartă totul” – așa să te întemeiezi ca profesor de vocație în România.