Laura T. ILEA

În contextul crizei educației din România, al dezbaterilor în jurul programelor de liceu, al comasărilor, al găsirii responsabililor pentru degradarea sistemului public de educație din ultimii douăzeci de ani, suntem tentați să cădem în antielitism ideologic și să ne întrebăm tranșant: sunt științele umaniste doar expresia unui elitism perdant? Cunoscând istoria, literaturile din diverse părți ale lumii, discutând natura anumitor concepte speculative ține doar de un moft cultural, de un apendice care poate fi amputat, de o zonă perturbatoare care se manifestă mereu în răspăr cu puterea? Putem pur și simplu să ne dezbărăm de această componentă culturală cu care nu știm prea bine ce să facem și care e mereu amendată pentru lipsa de productivitate?

Știm foarte bine că educația umanistă formează gândirea critică; știm că ea ne face să trăim mai multe vieți, că trezește în noi forme de curaj care ne conduc la schimbări de regim (în momentul de față în Statele Unite sunt interzise peste 6.000 de cărți, printre care și The Handmaid’s Tale a lui Margaret Atwood, iar „spiritul critic” e cel care, in extremis, s‑ar putea opune unei asemenea amputări). Știm că o astfel de educație reclamă vigilența pentru că ea s‑a mai întâlnit de nenumărate ori cu o anumită situație, întrucât istoria reia mereu și mereu spirala violenței și a deznodământului previzibil al acesteia.

Aș vorbi așadar despre educația umanistă și despre cei care și‑o asumă ca despre o funcție‑cheie în transmiterea cunoștințelor fundamentale, dar și a modului în care acestea își creează orizontul de așteptare. E în primul rând un mod de a contracara puterea insidioasă a ideologiilor, care decupează fragmente de realitate și le prezintă ca fiind adevăruri absolute, renegând spații extinse ale epocii. E în al doilea rând un mod de a depăși golul intergenerațional – fiecare generație o dislocă cu furie pe cea care o precedă, acuzând‑o grav de inadecvare, dar căzând ulterior în aceeași capcană. Și e în al treilea rând un mod de a integra eșecul în ecuația formativă. În loc de a deveni acel stigmat care blochează relaționarea umană și transmiterea, integrarea eșecului e una din practicile cele mai necesare, în orice societate. Învățarea failibilității e la fel de importantă în științele medicale, în științele vieții și în domeniul culturii – faptul că practica înseamnă tocmai această expunere la terifiantul spectru al eșecului.

Dacă informația e prima treaptă a transformării, care, filtrată, produce cunoaștere, care, sedimentată, produce civilizația, iar aceasta, la rândul ei, testată, produce o formă superioară de transmitere, care se numește poate înțelepciune, atunci ceea ce ne blochează din această transmitere e uneori incapacitatea de a ne expune, de a experimenta, pe viu, cunoașterea.

În documentarul Le chant des forêts, prezentat în martie în cadrul Festivalului filmului francez și câștigător al premiului César (categoria cel mai bun film documentar și cel mai bun sunet), e vorba despre trei generații: bunicul, care cutreieră împreună cu fiul (care filmează) și cu nepotul munții Vosgi de la granița Franței cu Germania, pe care‑i cunoaște ca în palmă. Bunicului i se pare de neacceptat ca în timpul vieții lui o specie rară, cocoșul de munte, care existase acolo dintotdeauna, să dispară. E un lucru tragic, pe care contemporanii lui nu îl înțeleg. Ce înseamnă dispariția cocoșului de munte la scară planetară? Aproape nimic. El este însă totemul bătrânului, deși nepotul își îndreaptă atenția înspre o altă vietate, egreta, echivalentă pentru el cu continuitatea vieții.

Lucruri, așadar, care par capitale unei anumite generații sunt insignifiante pentru alta. Dacă acum douăzeci de ani IT‑ul părea central, de neocolit, locul acestuia este luat în întregime de inteligența artificială, care la rândul ei, cel mai probabil, va fi dislocuită de o altă paradigmă accelerată a devenirii tehnologice.

Și, cu toate acestea, inadecvările noastre civilizaționale, perimarea rapidă a ceea ce pare central, dar nu este, atitudinile noastre ideologice – toate acestea sunt imagini mișcătoare ale unei forțe caleidoscopice care arată cam în felul următor: celui care „deține” cunoașterea (profesorului, în speță) nu trebuie să‑i fie frică să se expună, să creeze diverse forme de etos comune în loc de influențe autoritative, să fie creativ în cercetare pentru că jargonul se perpetuează cel mai rapid și e cel mai viral, însă se perimează cu aceeași viteză. Atunci când jargonul sau ideologia preiau gândirea și curiozitatea, observ cum acestea se insinuează creând sentimentul imposturii și al inadecvării. Frica de inadecvare și impostură este cea care, infuzată, susține atitudinile exagerat academice, jargonul perpetuat și ruptura intergenerațională. Frica în general. Mă gândesc mereu la o formă de raport între profesori și generațiile pe care aceștia le formează în care deschiderea inițială să nu fie acoperită ulterior de epuizare, de stigmatizare ideologică, de teama de elitism, de senzația că a munci la mintea ta înseamnă un lux, iar gândirea critică e o cale sigură înspre nefericire. Se știe că societățile care investesc în educație sunt cele care investesc în viitor. Iar cele care nu își încovoaie profesorii cu eficiența forțată sunt cele care pot crea „goluri” prin care să se manifeste inovația.

Este și diferența pe care aș face‑o între producție și gândire. Gândirea transformă societatea, producția o hrănește. Ambele sunt esențiale. Însă crearea spațiului pentru regenerare e crearea spațiului pentru creativitate, pentru gândire, pentru „golul” de timp care lasă noul să apară.