Vlad SIBECHI

Un teritoriu al tensiunilor ideologice

Relația școlii cu literatura și, mai ales, cu literatura canonică, a devenit, în ultimii ani, un teritoriu al tensiunilor aproape ideologice: între conservarea patrimoniului și adaptarea la prezent, între pedagogie și muzeificare, între formarea gustului și contabilizarea competențelor. De fapt, întrebarea reală nu este dacă mai avem nevoie de canon, ci cum îl facem să rămână viu într-o lume care și-a schimbat radical ritmul de percepție, formele de atenție și raportarea la text. Literatura nu este doar o succesiune de opere și curente, ci o formă de inițiere în complexitatea umanului. Dincolo de funcția ei de evadare simbolică, învață cititorul să gestioneze ambiguități, să locuiască simultan mai multe perspective, să distingă între autor și vocea narativă, între valoare estetică și context istoric, între emoție și judecată. Ea construiește lent un tip de discernământ care nu se reduce nici la morală, nici la informație, ci ține de subtilitatea relației dintre om și lume.

Problema apare atunci când această inițiere este transformată în ritual birocratic. Elevul de astăzi nu mai intră în literatură dintr-un reflex cultural firesc. El vine dintr-o lume a fluxurilor vizuale, a fragmentării atenției, a consumului rapid de sens. Nu este mai superficial decât generațiile anterioare. Poate doar altfel structurat afectiv. Preferă narațiunile rapide, conflictul vizibil, personajele recognoscibile psihologic imediat, limbajul apropiat de oralitate. În acest context, întâlnirea frontală cu textele vechi, cu limbaj arhaic, cu fraze ample și cu ritmuri lente de construcție epică produce adesea nu respingere intelectuală, ci oboseală simbolică.

De aici apare paradoxul: canonul nu e respins pentru că nu ar avea valoare, ci pentru că e predat ca și cum valoarea ar fi autosuficientă. Astăzi, la gimnaziu și la liceu, prind mai bine lecturile care construiesc o punte directă între text și universul emoțional al adolescentului. Cărți precum Minunea de R.J. Palacio, volumele lui Alex Moldovan (seria Olguța), Băiatul cu pijamale în dungi a lui John Boyne, cărțile lui Rick Riordan, Jeff Kinney, multe dintre ele apărute la Editura Arthur, reușesc să creeze tocmai această identificare afectivă imediată. Ele vorbesc despre diferență, anxietate, prietenie, pierdere, identitate, într-un limbaj care nu cere mai întâi un aparat de decodare istoric. Foarte bine prind și autori precum Doina Ruști, Adina Popescu, Lavinia Braniște, Adina Rosetti, din același motiv.

În schimb, pentru foarte mulți elevi, Ion Creangă, Sadoveanu, Ion Agârbiceanu sau Duiliu Zamfirescu nici nu mai vorbesc, apar ca niște relicve ale unei lumi dispărute, nu ca niște creatori de universuri. Nu pentru că ar fi „depășiți”, ci pentru că lumea satului tradițional, ritmurile lente ale descrierilor, descrierile ample, sistemele de valori arhaice sunt percepute ca radical străine. Adolescenții nu se mai recunosc în ele, iar această înstrăinare produce indiferență, în niciun caz curiozitate.

Școala riscă să producă parcă un scut împotriva literaturii, nu o inițiere în ea

O tensiune similară e lesne de observat și în structura noii programe de liceu. Revenirea la criteriul cronologic încă din clasa a IX-a este, în principiu, o idee cultural sănătoasă. Literatura este, incontestabil, o istorie a formelor de sensibilitate, iar a o învăța ca atare înseamnă a înțelege că operele nu plutesc în vid, ci se nasc din contexte, mentalități, conflicte de epocă. Învățarea cronologică formează o gândire istorică, o capacitate de a vedea evoluții, rupturi, continuități. Totuși, există aici un risc pedagogic major: acela de a începe formarea gustului literar exact cu textele cele mai puțin accesibile. Când un elev de 14-15 ani este aruncat direct în cronicari, în primele texte românești, în limbaj arhaic și în structuri discursive care cer deja un cititor format, școala riscă să producă parcă un scut împotriva literaturii, nu o inițiere în ea. Sistemul anterior – cu abordări tematice în clasa a IX-a și cu istorie literară sistematică în clasele mari – părea mai înțelept din acest punct de vedere: oferea timp pentru formarea unui orizont de așteptare, pentru educarea răbdării interpretative, pentru construirea unei minime iubiri de lectură.

O altă problemă majoră este absența aproape totală a literaturii contemporane din programă. Trăim într-o perioadă de efervescență literară reală, diversă, cu formule narative moderne, cu teme extrem de apropiate de lumea adolescenților. Faptul că elevii pot termina liceul fără să audă aproape nimic despre literatura ultimelor decenii transformă școala într-un muzeu al literaturii, nu într-un spațiu viu de dialog cultural. În acest context, canonul ar trebui gândit nu ca o listă de obligații, ci ca un sistem de repere flexibile. Nu e nevoie să renunțăm la Eminescu, Creangă, Caragiale, Rebreanu sau Sadoveanu; e nevoie să-i repovestim didactic, să-i punem în relație cu teme actuale, să-i scoatem din solemnitatea rigidă în care i-am împietrit. Literatura nu se apără prin sacralizare, ci prin reactivare interpretativă. Poate că soluția nu este nici demolarea canonului, nici conservarea lui rigidă, ci o pedagogie a punților: punți între clasic și contemporan, între text și experiență, între istorie și prezent, între analiză și emoție.